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A PERCEPÇÃO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE ARTE EM RELAÇÃO A LEITURA E RELEITURA DE IMAGENS NA ESCOLA.

1 INTRODUÇÃO

O processo de criação de um trabalho escolar a partir da leitura de imagens, a chamada releitura, é uma prática comum nas aulas de arte. A pergunta que norteia esta pesquisa é se os exercícios de leitura e releitura de imagens estão auxiliando na construção do conhecimento em arte e na leitura crítica do contexto visual ou estão focados na reprodução, na cópia, desvinculados da formação crítica do aluno.

A ênfase deste trabalho está em como os professores têm trabalhado a leitura de imagens e, conseqüentemente, sua releitura. Estão valorizando trabalhos que “copiam” a obra de arte enfocada, e dessa forma não contribuindo para o conhecimento e questionamento, ou estão realizando trabalhos que valorizam múltiplos olhares sobre as imagens apresentadas, fomentando uma atitude e uma compreensão mais crítica da arte e da vida?

Realizar diversas leituras de mundo, próprias, com significado. Deveria ser este o objetivo da releitura em sala de aula. Desta maneira o professor, ao incentivar leituras, criações e relações, propiciaria diálogos, nem sempre amenos, entre o conhecido e o novo, ampliando os parâmetros do aluno e seus conhecimentos. Mas o que ocorre nas aulas de arte? Reprodução ou construção de conhecimento?

Iniciei esta pesquisa apresentando diferentes enfoques sobre a leitura e releitura de imagens utilizando autores como Ana Mae Barbosa e a sua Proposta Triangular, Analice Dutra Pillar e seu trabalho longitudinal com leitura e releitura de imagens, Paulo Freire e seus relatos sobre a importância do ato de ler, Anamelia Buoro e suas experiências escolares com a releitura de imagens, entre outros. Também apresento relatos pessoais, como professor de arte, sobre o uso da leitura e releitura de imagens numa escola pública no ano de 2006 e 2007, expondo minhas ansiedades, dúvidas e escolhas nos exercícios propostos aos alunos.

Na seqüência, realizei uma pesquisa de campo com um grupo de professores de arte sobre suas percepções no que se refere a leitura de imagens. Para isso foi utilizada a técnica do questionário, no qual os professores puderam comentar e explicitar sobre sua prática com a leitura de imagens. A pesquisa de campo foi necessária para trazer à luz como os professores enfocados percebem esta prática educativa e como trabalham no dia-a-dia escolar, cruzando estes dados com os teóricos apresentados na pesquisa.

Esta pesquisa apontou que a leitura e releitura de imagens é uma prática constante nas aulas dos professores argüidos, os quais apresentaram várias vantagens e experiências satisfatórias com o uso desta metodologia de ensino.

O cruzamento das opiniões dos autores enfocados com as dos professores abrangidos nesta pesquisa possibilitou maior clareza sobre o que se entende como leitura e releitura de imagens e seu uso no cotidiano escolar. Constatou-se o comprometimento dos professores com o seu trabalho em sala de aula e com o aprendizado dos alunos, ainda que o reduzido tempo das aulas impossibilite maiores aprofundamentos.

Este trabalho pretendeu contribuir para o aprofundamento e cruzamento de informações sobre a leitura e releitura de imagens, relacionando a teoria com a prática dos professores. Contudo é necessário que vários outros aspectos relacionados ao ensino de arte sejam pesquisados se queremos maior qualidade e efetiva formação humana nas aulas de arte.

1 A LEITURA E A RELEITURA DE IMAGENS

Diariamente interagimos com imagens, sejam de fontes comerciais, do entretenimento, sejam da arte. Elas comunicam, seduzem e chocam, reafirmando padrões estéticos e destituindo outros.

Mas junto com as escrituras de imagens ocorre também o seu desgaste, “o esvaziamento de sentido sofrido pela imagem submetida à lógica da mercadoria” (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p. 16), relacionado à repetição, banalização e hegemonia do que se vê.

Fazemos parte de uma sociedade da imagem e da informação e as instituições educacionais precisam inserir discussões sobre leitura de imagens em suas práticas educativas, se almejam uma formação cultural mais consciente e crítica.

Na área do ensino da arte, muitos autores têm discutido sobre esse assunto – a leitura e releitura de imagens – apontando distintas concepções, metodologias e práticas, para que as aulas de arte não se limitem à auto-expressão e ao espontaneísmo, mas valorizem a formação do “conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte” (BARBOSA, 1991, p. 32). Nesta perspectiva, a escola seria

o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (IBIDEM, p. 33).

Para esta autora, a produção de trabalhos artísticos em sala de aula não é suficiente para a análise e julgamento das diversas imagens veiculadas pela mídia e pelos encartes de exposições, por isso a importância dos exercícios de leitura.

Mas o que vem a ser a leitura de imagens? Devemos em primeiro lugar imaginar a cena de uma sala de aula: cartazes colados nas paredes, com desenhos, imagens fotográficas, recortes de jornais e letras. Os cadernos com suas capas coloridas, mostrando artistas famosos, paisagens ou imagens de desenhos animados. Se abrirmos estes cadernos nos deparamos com inúmeros desenhos feitos pelos alunos, colagem de imagens e letras decoradas. Mas como os alunos “lêem” estas informações visuais? Existem diferentes leituras para distintas imagens? Como “escavar” os sentidos de leitura de modo a aprofundar as leituras cotidianas do nosso entorno?

A leitura de imagens como efetiva prática pedagógica permite ao aluno o desenvolvimento do vocabulário visual e cultural, bem como o domínio do conhecimento artístico de forma significativa, tornando-o familiarizado com a arte; na medida em que responde às indagações sobre o universo das imagens em seus múltiplos olhares (CAMPOS; COSTA, 2003, p. 115).

A arte não está isolada do contexto cultural, da história pessoal e dos interesses dos alunos, nem das questões econômicas, políticas e sociais; por isso, a leitura e a discussão de uma imagem estão relacionadas com a compreensão do contexto, da história e da diversidade cultural do homem.

No dicionário Aurélio (p. 391, 1995) vários significados estão relacionados à palavra ler:

1. Percorrer com a vista (o que está escrito) proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as. 2. Pronunciar em voz alta; recitar (o que está escrito). 3. Ver e estudar (coisa escrita). 4. Decifrar ou interpretar o sentido de. 5. Reconhecer, perceber, decifrar.

Para o sociológico Foucambert (1994), ler e aprender a ler são atos de negociação entre o conhecido, que está na nossa cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás (memória) e o que está diante dos olhos. É com a memória, o repertório cultural, que novos ganchos de saber são construídos, possibilitando respostas provisórias ao que é apresentado, o novo.

Pillar (1996) menciona que o olhar não é ingênuo, pois está comprometido com o passado, as experiências, sua época e lugar. Por isso a impossibilidade de uma leitura, única.

Para Ana Mae Barbosa (1995), a leitura de imagens na escola prepara os alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer imagem, seja artística ou não, tornando-os conscientes da produção humana, passada e presente. A autora ressalta que o contato com diversas imagens possibilita que os alunos compreendam e avaliem todo tipo de imagem, aprendendo com elas.

Mas é importante salientar, parafraseando Freire (2006), que a leitura é bem mais que a decodificação de palavras: é ler o mundo, pois as imagens dominam o cenário mental e social do indivíduo.

Na contemporaneidade a leitura de imagem apresenta tanto valor quanto à leitura das palavras, senão maior, o chamado “poder da imagem”, já que cada vez mais interagimos e nos comunicamos por imagens. Por isso a importância de ver e ler.

Para Analice Dutra Pillar (2003, p. 74), é necessário muito mais que um simples olhar, é necessário ver a imagem. Essa diferenciação de olhar e ver é algo imprescindível para a prática em sala de aula, pois transforma a informação em curiosidade e conhecimento. Nesta visão, leituras pessoais de mundo se somam às diversas leituras das imagens, pois

esta leitura, esta percepção, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma determinada história de vida, em que objetividade e subjetividade organizam, de modo singular, sua forma de apreensão e de apropriação do mundo (IDEM ).

Para Paulo Freire, a alfabetização é um ato de conhecimento, um ato criador e político, unindo o esforço de leitura do mundo com o da palavra, pois “não é possível texto sem contexto” (2003, p. 30). A educação do olhar é algo imprescindível como fator social e político, pois letras são imagens, palavras são imagens, e comunicam. Os alunos, nos ambientes escolares, estão tendo acesso, mesmo que com demora, à internet, aos videogames, às ferramentas virtuais. Na grande maioria são construídos com imagens, verbais e não verbais.

Um dos assuntos presentes nas discussões entre pais e filhos envolve os programas que os filhos podem assistir ou acessar, na televisão e na internet. Novamente estamos discutindo imagens, leituras e significados. O professor de artes precisa inserir estas questões nas suas aulas se quer a formação crítica do aluno.

Para Maria Helena Rossi (2003, p. 9), “a cultura vivida pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que ele recebe chega através delas”. Por isso o professor de arte precisa urgentemente questionar o papel do ensino de arte nesta cultura visual em que vivemos, inserindo imagens variadas em suas aulas, o que envolve imagens da arte erudita, das manifestações populares, das culturas “marginais”, do cotidiano, da mídia.

Rossi enfatiza que o professor precisa ir além da análise de elementos e de princípios formais de composição, e efetivamente se perguntar:

O que o aluno vê numa imagem?

O que enfatiza quando analisa uma imagem?

Como ele a interpreta?

Que perguntas faz frente à imagem?

Que critérios usa para julgar a qualidade da imagem?

O que diferencia a leitura de cada aluno?

Quais são os pressupostos que o aluno traz?

Como é, realmente, a leitura do aluno no contexto brasileiro?

Pode-se impor uma leitura? (IBIDEM, p. 11)

A leitura, portanto, deve estar vinculada às condições de construção de conhecimento do aluno, ainda que seja papel do professor ampliar os limites do já conhecido. É impossível uma leitura de imagens sem a relação com a própria leitura do aluno, sua história de vida, interesses, percepções. A leitura produz significado porque é singular, pessoal, própria. Para Pillar (apud Barbosa, 2002, p.72), “a palavra leitura tem sido empregada para denominar o que fazemos ao refletir sobre o que estamos olhando”. As reflexões são inúmeras, complexas, e devem ser incentivadas pelo professor. Desta maneira a leitura se torna aprendizagem.

A leitura, seja de um texto ou de uma imagem, requer a compreensão dos códigos ali apresentados para que haja uma apreensão do que está sendo lido. Esta apreensão também está condicionada ao repertório de significados de cada indivíduo porque o ato de ler e entender o lido exige comparação, inter-relação com outras leituras, imagens, memórias, percepções. Portanto, de uma mesma palavra/imagem cada um realiza suas próprias leituras. Até mesmo de uma mesma obra lida em diferentes momentos, tem-se compreensões diferentes, devido a mudança de contexto, de tempo, de pessoa. Assim, é possível perceber que uma obra de arte possui elementos caracterizadores (linha, cor, textura, forma, entre outros), constituintes da imagem, que foi realizada dentro de um contexto social, político, histórico, cultural e econômico. Mas a pessoa que lê esta obra possui um repertório próprio que se mescla com o que está sendo apresentado, produzindo uma leitura particular.

Ler é compreender. E reler é reinterpretar, criar significação própria ao lido. Na prática do ensino da arte, ainda ocorrem muitas cópias como sinônimo de releitura. A releitura requer interpretação, criação com base na obra e não cópia da obra. Usando as palavras de Pillar: “considero, portanto, que leitura e releitura são criações produções de sentido onde buscamos explicitar relações de um texto com o nosso contexto” (2003, p. 20).

Portanto o educador em arte precisa enriquecer sua prática diária, dando condições para que o educando realize a releitura de obras de arte, refletindo sobre o que está fazendo, exercitando seu senso crítico e explorando seu referencial imagético. A sociedade e seus grupos possuem afinidades, gostos, usos e costumes que identificam e diferenciam as pessoas. Mas no momento em que se vive no meio de tantas imagens, é importante aprofundar a reflexão sobre elas, relacionando-as com outras, da história da arte, do cotidiano, da cultura popular.

Na atualidade uma das propostas utilizadas no ensino da arte é a leitura da imagem, que objetiva a reflexão da obra/imagem mostrada. Um dos encaminhamentos após a leitura da obra é a sua releitura por parte dos alunos, ou seja, um trabalho plástico sobre a obra lida. Contudo, em alguns casos, a releitura é entendida de forma errônea, e o trabalho é uma “cópia”, ainda que particular e transformada, da obra. Conforme comenta Buoro:

a ‘releitura da obra de arte’, é entendida por muitos como uma cópia elaborada pelos alunos com base na imagem que lhes é oferecida. Se realizada dentro desse modelo, pouco ou nada acrescenta ao conhecimento da construção da imagem produzida pelo artista (2002, p. 22).

Na realidade uma releitura deve ser uma nova interpretação, como o educando vê, entende e compreende aquela obra, que se materializa numa produção própria, uma maneira particular de dialogar com a obra estudada, “dessa forma, considera-se que toda nova produção oriunda de uma imagem referente é construção de um novo texto, no qual o sujeito produtor elabora uma interpretação, podendo até mesmo participar da criação” (BUORO, IBIDEM, p. 23).

Desta forma, as várias releituras explicitam o contexto e a vivência de cada “leitor” e concretizam o diálogo e a busca de sentido entre a imagem vista e a imagem produzida.

2.1 A ABORDAGEM TRIANGULAR

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa é professora titular aposentada da Escola de comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (USP), graduada em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (1970), com especialização em Educação de Adultos (EUA, 1972), mestrado em Arte Educação pela Southern Connecticut State College (EUA,1974), doutorado em Humanist Education pela Boston University (EUA, 1978) e pós-doutorado pela Columbia University (EUA, 1992). Foi presidente da INSEA (Associação Internacional de Educação através da Arte), Diretora do MAC-USP (Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, campus Ibirapuera) e presidente da ANPAP (Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas). Ana Mae Barbosa destacou-se pela sua presença e atuação em encontros, seminários e congressos relacionados ao ensino de Arte, bem como pela organização e autoria de diversos livros sobre Arte/ Educação.

Ao assumir a direção do MAC-USP (1987), Barbosa propôs, embasada no trabalho desenvolvido pela Getty Foundation (que originou a Disciplined Based Art Education/DBAE), os Estudos Críticos (Inglaterra) e a Arte Muralista (México), um método de ensino de arte denominado Abordagem Triangular[1]. Esta abordagem postula que a construção do conhecimento em arte está alicerçado em três pilares: o fazer artístico, a leitura da obra de arte e a contextualização. Esta proposta foi implantada inicialmente nas ações educativas do Museu. Em 1998 recebeu apoio da Secretaria Estadual do Município de São Paulo e da Fundação Iochpe[2] (RS). Desde então a Proposta/Abordagem Triangular tem sido difundida por todo o país e cada vez mais professores de Arte e apropriam desta abordagem e a colocam em prática em suas aulas.

Conforme comenta BARBOSA (1996, p.84), a metodologia aplicada no ensino da arte do final do século XX mantém características do século XIX, quando se priorizava o ensino do desenho geométrico, decorativo, o estudo de luz e sombra, o desenho de observação e o desenvolvimento de habilidades por meio da repetição e cópia. Muitas vezes, afirma a autora, as atividades estão mascaradas e o professor utiliza como um exercício novo algo que se mantém há décadas no ensino tradicional do desenho.

O ensino de arte na escola não deve se ater ao domínio técnico, mas garantir a prática de atividades artísticas pelo aluno, considerando seu processo de desenvolvimento, e a apreciação e contextualização das obras de arte. Este ler/fazer propicia a ampliação de códigos artísticos e estéticos e processos de criação. Mas para que isso aconteça faz-se necessário à formação continuada do professor para que ele saiba apreender e desenvolver o valor educativo da arte (BARBOSA, 1996, p. 113-115).

A proposta triangular foi introduzida no setor educativo do MAC/Ibirapuera, porém pode ser entendida como uma forma conceitual e metodológica para o ensino de arte, já que promove leituras e interpretações de imagens, tão presentes no contexto em que vivemos.

Esta proposta incorporou o crítico e o estético na chamada leitura de obra de arte, integrando a história da arte, o fazer artístico e a leitura de obra de arte. É competência do professor de arte fazer suas escolhas metodológicas; iniciar o trabalho com o trabalho plástico ou utilizá-lo em sua conclusão. Mas é importante que no processo de leitura de imagens/obras sejam apresentadas informações históricas, do contexto da obra, mas também informações da atualidade, para que o educando realize uma leitura interpretativa das imagens, tanto artísticas quanto do cotidiano. Para Barbosa (1996, p. 35),

Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte estariam se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e se desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura.

No tempo em que Ana Mae esteve à frente do MAC-USP, a Proposta Triangular foi sistematizada e amplamente testada. Essa nova perspectiva de ensino fomentava a “alfabetização visual”, a decodificação e julgamento do que se vê, alicerçando a leitura com a prática artística. Pois, para Barbosa (IBIDEM, p. 34),

a produção em arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca.

De 1989 a 1992, a Metodologia foi experimentada nas escolas da rede municipal de ensino de São Paulo, tendo como meio reproduções de obras de arte e visitas aos originais do museu. Este projeto foi iniciado no período em que Paulo Freire foi Secretário da Educação do Município de São Paulo. Contudo, em um de seus artigos, a autora aponta ainda uma data anterior ao trabalho inicial desta proposta metodológica.

A Proposta triangular começou a ser sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos do Jordão, São Paulo, e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de educação sob o comando de Paulo Freire e Mário Cortela (BARBOSA, 1998, p. 8).

A proposta metodológica de Ana Mae tem um de seus alicerces na leitura de imagens e assim, entende-se que é necessário recuperar a correspondente implicação que se tem em uma educação direcionada para o domínio dos códigos que permitem o acesso à leitura. O método, assim só faz sentido na medida em que viabiliza o domínio do conhecimento artístico. Ana Mae conduz o seu leitor a esse entendimento. Em sua proposta, não enfatiza o domínio que o professor deve dar ao conteúdo para possibilitar o domínio desse conhecimento artístico necessário à compreensão dos objetos que constituem a produção cultural.

Em arte-educação, a Proposta Triangular, que até pode ser considerada elementar se comparada com parâmetros educacionais e estéticos sofisticados das nações centrais, tem correspondido à realidade do professor que temos e a necessidade de instrumentalisar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental a ser buscado em nossa educação: a leitura, a alfabetização (BARBOSA, 1998, p. 35).

Na década de 1980, graças aos encontros promovidos pelas associações de arte-educadores, professores de arte de todo o Brasil têm procurado refletir sobre sua prática na busca de alternativas para uma melhor qualidade de ensino. Uma das conseqüências foi a troca de exercícios livres e aulas centradas em técnicas para o uso da leitura e releitura de imagens. Não de maneira tranqüila e Barbosa comenta que ao ministrar cursos em diversos estados do Brasil, as reações dos professores foram diversas e em alguns locais até agressivas, “em lugar de perguntas eles [professores universitários, de escolas públicas e estudantes de educação artísticas] me enviaram acusações escritas de ser conservadora, alienada, retrógrada, escrava do capitalismo internacional e de menosprezar a arte-educação etc.” (BARBOSA, 1996, p.22).

A Proposta triangular tem, de forma mais clara, a influência da DBAE (Disciplined Based Art Education), que é uma síntese integradora dos elementos propostos por este projeto americano baseados nas disciplinas de estética, história da Arte, crítica e a produção artística. Para Elliot Eisner (apud Barbosa, 1996, p. 36-37) esta metodologia do ensino da arte corresponde “às quatro mais importantes coisas que as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem, elas a vêem, elas procuram entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento acerca de sua qualidade”.

Essas disciplinas devem se relacionar de forma integrada. Este projeto financiado pela Getty Foundation e elaborado pelo Getty Center of Education in the Arts, nos anos de 1960, foi desenvolvido por vários teóricos da Arte-educação americanos, entre eles: Elliot Eisner, Brent Wilson, Marjorie Wilson, Michael Day e Robert Stake. Para Barbosa (IBIDEM, p. 37), “a grande conquista do DBAE é a simultaneidade de diversas formas de pensar num mesmo ato de conhecimento”.

A autora aponta na gênese do DBAE a influência de John Dewey ao dizer que:

A década de 80 foi buscar em Art as Experience o princípio reformulador do ensino de arte dito pós moderno, que confere à apreciação ênfase equilibrada com o fazer. Broudy foi o artífice deste novo entendimento da obra de John Dewey, popularizado e excessivamente sistematizado nos estados Unidos pelo projeto da Getty Foundation (BARBOSA, 1998, p.22).

A divulgação desse programa suscitou grande polêmica entre os diversos grupos de arte-educadores, sacudindo as bases da prática pedagógica e da educação artística nos Estados Unidos. A Fundação Getty investiu em eventos que promovessem a melhoria do ensino de arte e em programas de treinamento para professores (OSINSKY, 2002, p. 108).

Apesar da Proposta Triangular ser uma referência para o ensino da arte, é necessário salientar que existe uma errônea interpretação por parte de alguns professores sobre esta proposta, tanto que Barbosa renomeou seu trabalho após verificar o problema não somente semântico mas também conceitual:

Foi assim que surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia Triangular, uma designação infeliz mas uma ação reconstrutora do ensino da arte. Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a triangulação pós colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de metodologia pelos professores. Culpo-me por ter aceito o apelido (BARBOSA, 1995, p.238).

Ou ainda:

Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia triangular em meu livro A Imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a prepotente designação de Metodologia Triangular. Em arte e em educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação (BARBOSA, 1998, p. 33).

Ana Mae Barbosa trabalha no sentido de buscar uma auto identificação do Arte–Educador através da história e do reconhecimento da profissão. Seus interlocutores são os professores de Arte, seja por meio de publicação de seus livros ou por um diálogo direto estabelecido em simpósios, congressos e seminários organizados para esse fim.

A História da Arte-Educação é importante para professores de Arte, porque somos um grupo caracterizado como minoria. Nós somos discriminados negativamente no sistema escolar através de escasso número de horas/aula, do excesso de alunos por classe, da pobreza de instrumental, da ausência de financiamento para material de estudos avançados, da negação de credibilidade acadêmica e da suspeita de incompetência profissional generalizada (BARBOSA, 1986, p. 10).

Nessa perspectiva, para a autora, a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. A primeira de natureza epistemológica, que corresponde às três ações em seus componentes: a criação (fazer artístico), a leitura da obra de arte e a contextualização (Barbosa, 1998 p. 33). A outra triangulação refere-se as três influências na gênese da própria sistematização: As Escuelas al Aire Libre Mexicanas, os Critical Studies ingleses e a Disciplined Based Art Education. A autora também cita o movimento da crítica literária e o ensino da literatura americana Reader Response como influência inspiradora para a designação de leitura de obra de arte como um dos componentes da triangulação ensino-aprendizagem. (IBIDEM, p.34).

No livro A Imagem no Ensino da Arte, Barbosa lança a base teórica de sua proposta e apresenta diferentes metodologias de leituras de obra de arte como, por exemplo, o método comparativo de análise de obras de arte (p.43), o método de multipropósito (p.50), a Disciplined Based Art education com ênfase na produção (p.63) e com ênfase na crítica (p.69). Barbosa considera o uso da imagem no ensino da arte imprescindível.

Fica a cargo do professor a escolha de qual metodologia de análise (leitura de imagem) utilizará em sala de aula, sendo que esta varia de acordo com o conhecimento anterior do professor. Por isso, pode ser estética, semiológica, iconológica, princípios da Gestalt, etc. (Barbosa, 1991, p. 19).

2.1 RELATOS PESSOAIS/PROFISSIONAIS COM O USO DE LEITURA DE IMAGENS

No ano de 2006 e 2007 trabalhei em uma escola pública no interior do Estado do Paraná, na cidade de Sengés. Ministrei aulas para diversas séries, mas neste trabalho irei me ater a algumas aulas de artes que ministrei para as sextas séries. Trabalhei com a 6ª A, B e C, sendo A e B turmas da manhã e C a da tarde.

Na discussão sobre paisagem rural e urbana, inseri o exercício de leitura e releitura de imagens, usando ilustrações e desenhos de árvores. Primeiramente os alunos recortaram de revistas vários tipos de árvores e colaram em seus cadernos. Em seguida solicitei que desenhassem uma paisagem com árvores e nuvens. A maioria dos alunos desenhava um mesmo tipo de árvore e para colori-la usava apenas as cores verdes para as folhas e marrom para o tronco.

Percebi essa uniformidade em todas as turmas de 6ª séries (o resultado com sétimas e oitavas séries não foi diferente) e constatei que, para eles, a representação de uma árvore seguia um modelo, uma fórmula, talvez aprendida nas primeiras séries, o que me fez aprofundar a discussão sobre este elemento.

Em um determinado dia convidei os alunos da 6ª B, uma turma bem numerosa com 42 alunos, para irem ao pátio da escola. Os alunos sentaram em um gramado e pedi que observassem o céu. Primeiro perguntei:

“- De que cor são as nuvens?”

Um aluno respondeu prontamente:

“- Azul professor”

Eu disse que sim, mas que olhassem bem para ver se não havia nenhuma cor. Uma aluna respondeu:

“- É branquinha, que nem na historinha, é de algodão doce...”

Eu sorri, balancei a cabeça afirmativamente e voltei a questionar:

_”- Alguém vê mais alguma cor?”

Outro aluno falou:

“- Também é um pouco amarelada, né professor?” [3]

Animado, perguntei se alguém percebia algum tom de cinza e vários alunos aquiesceram. Senti que nesse momento começaram a perceber que uma simples nuvem detinha muitas cores e tons e esses “exercícios do olhar”, essas leituras de imagens, do entorno, se tornou uma prática constante em minhas aulas.

Após a observação das nuvens fiz exercícios similares com as árvores, usando imagens de revistas e as existentes no pátio da escola. Os resultados foram surpreendentes: as árvores representadas não eram mais verdes e marrons apenas, somadas a essas cores, outras surgiram. Ipês amarelos, roxos, vermelhos, coqueiros com diversas tonalidades de verdes, troncos cinzas, cor de rosa, azulados. Os desenhos tornaram-se mais minuciosos, coloridos e os alunos começaram a gostar mais das aulas de arte, procurando-me em diversos momentos para mostrar trabalhos feitos para outras matérias.

Comecei a perceber que essa prática estava não só ampliando seus repertórios de imagens, mas auxiliando na valorização da produção pessoal. A cópia do desenho do outro não tinha mais significado, pois a particularidade, o modo como cada um percebia a imagem é que era legal. Percebi que os alunos se sentiam mais valorizados e mesmo nos desenhos de observação, quando algo era mostrado como referência para o aluno, a percepção era outra e a individualidade se mesclava com os elementos compositivos.

Nas imagens com obra de arte, o deleite do olhar era importante. Os alunos olhavam demoradamente a imagem, o assunto, os elementos mostrados, as cores, as formas, os planos... O que viam? Já viram algo semelhante em outro lugar? Em seguida mencionava o artista, o autor da obra, e se alguém já ouvira falar sobre ele. Dependendo das respostas, novas perguntas surgiam. Em que ano o artista nasceu? Está vivo ou morto? É brasileiro ou estrangeiro? Aonde vemos imagens deste tipo? A intenção era que participassem, olhassem, opinassem. Os alunos se interessavam pelas opiniões dos colegas, ainda que às vezes rissem e discordassem. Nas aulas seguintes apresentava fatos sobre o artista, outras obras, a época do trabalho plástico, enfocando algumas idéias e composições das obras. O propósito desse tipo de exercício era conhecer aspectos da arte e da história da arte, ampliar as percepções dos alunos sobre o objeto artístico e o contexto de sua criação. Muitos opinavam sobre a “beleza” ou a “feiúra” do que era mostrado, mas procurava apresentar diferentes produções, vinculado a diferentes conceitos e aos poucos os alunos compreendiam que a obra era muito mais do que a soma de materiais, cores e formas. Alguns já formulavam opiniões mais elaboradas e eu me sentia feliz, pois as suas vozes denotavam novas posturas e leituras.

Mas não posso deixar de apresentar as limitações. As imagens eram pequenas, nem sempre com boa impressão. Faltava o magnetismo de ver o original, o contato direto com a produção, a luminosidade real do trabalho artístico A falta de material é outro fato redutor. A grande maioria dos alunos não traz para a aula os materiais solicitados, por diversos motivos: falta de condições financeiras, faltas de interesse, esquecimento do dia da aula devido às constantes mudanças no horário.

Mas alguns propósitos foram alcançados, entre erros e acertos, e a leitura de imagens contribuiu, de várias maneiras e em diferentes proporções, para que os alunos se posicionassem frente às diversas situações culturais apresentadas e outras vividas por eles.

2 A PERCEPÇÃO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE ARTE SOBRE A LEITURA E A RELEITURA DE IMAGENS

A pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou ainda descobrir, novos fenômenos ou as relações entre eles (LAKATOS, 2007, p. 188).

Esta etapa da pesquisa consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente. A pesquisa de campo propriamente dita

não deve ser confundida com a simples coleta de dados (este último corresponde à segunda fase de qualquer pesquisa); é algo mais que isso, pois exige contar com controles adequados e com objetivos preestabelecidos que discriminam suficientemente o que deve ser coletado (Trujillo, 1982, p.229).

Foi necessária uma pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão para fundamentar o que seria investigado na pesquisa de campo. Para esse trabalho foram distribuídos 20 (vinte) questionários e somente 7 (sete) foram respondidos e devolvidos para análise.

3.1 PESQUISA DE CAMPO: O QUESTIONÁRIO

O questionário é um instrumento de coleta de dados construído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito normalmente sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário pelo correio ou entrega em mãos. Depois de preenchido o pesquisado devolve-o do mesmo modo (LAKATOS, 2007, p. 203).

Vários autores que apresentam métodos de pesquisa de campo ressaltam a necessidade de, junto ao questionário, ser enviado uma nota ou carta explicativa da natureza da pesquisa, sua importância e a necessidade do inquirido respondê-las. Desta maneira procura-se despertar o interesse do pesquisado para que ele preencha e devolva o questionário dentro de um prazo razoável.

3.2 A ANÁLISE DAS RESPOSTAS

A aplicação do questionário para professores de arte foi feita em escolas públicas estaduais nos municípios de Curitiba e de Colombo, este situado na região metropolitana de Curitiba, no período de abril a maio de 2008. Dos sete professores que responderam ao questionário apenas um tem formação em outra área (Letras português/inglês).

Um dos pontos que merece destaque é a grande variação acerca do número de alunos atendidos pelo professores de arte durante a semana, variando de 160 (cento e sessenta) a 640 (seiscentos e quarenta). Em média são 40 (quarenta) alunos por turma, mas se sabe de casos em que turmas são compostas com 50 (cinqüenta) alunos. O professor que relatou ter menos alunos por semana também ministra aulas de Língua Portuguesa, que possui uma maior quantidade de aulas na grade curricular, já o professor que relatou ter 640 alunos dá aulas apenas de artes, com duas aulas semanais em cada turma. É em meio a esse cenário que buscamos uma maior compreensão sobre leitura de imagens na escola, um aprofundamento sobre releitura e também sobre as percepções e avanços na prática em sala de aula, a partir dos relatos dos professores enfocados.

Seis professores/as responderam que usam freqüentemente imagens nas aulas de arte e um afirmou que usa sempre. Ao serem questionados sobre os tipos de imagens utilizadas, todos disseram trabalhar com obras de arte. Dois também trabalham com fotografias e desenhos, e um com imagens de livros e revistas. Dois assinalaram, além de imagens de obras de arte, fotografias, desenhos e imagens de livros e revistas. Dois, além de assinalarem todas estas opções, marcaram também o uso de imagens da internet. Dois do professores enfocados explicitaram que o uso de novas tecnologias facilitou o trabalho em sala de aula.

Ao serem questionados sobre como trabalham a leitura de imagens em sala de aula, todos falaram sobre a contextualização da imagem e sua fundamentação. Eis a resposta de um deles:

levantando questionamentos a respeito do nome da obra, do porquê da linguagem, comparando foto e pintura, desenho e pintura, contextualizando, relatando um pouco da biografia do artista, explicando o movimento estético etc... (questionário 1)

Desta maneira é possível afirmar a existência de uma preocupação, por parte do professor, com a contextualização, o momento histórico e informações sobre o artista para uma melhor compreensão do que está sendo estudado.

Já outro relaciona a leitura com o objetivo que quer alcançar:

Depende do objetivo do trabalho. Se for para ilustrar a história da arte procuro mostrar as imagens e pontuar as características dos movimentos, depois peço que eles apontem as diferenças entre as obras de movimentos diferentes (questionário 2).

Para outro professor as imagens estão atreladas ao plano de aula da disciplina, mas dependendo da necessidade dos alunos, outros exercícios e suportes são propostos:

Normalmente o plano de aula já especifica as imagens ou artista que serão apresentados aos alunos dentro de um método próprio para aquisição de um critério que se queira atingir, no entanto, [em] alguns momentos acontecem dos alunos precisarem de informações da produção artística ou da necessidade de representarem algo que não conseguem, e para isso temos recortes, livros e revistas para consultas, bem como um laboratório de informática em frente a nossa sala para consulta na internet (questionário 3).

Fica em aberto o que seria este “método próprio para aquisição de um critério que se queira atingir”, pois não deixa claro se é algo imposto pelo professor ou se tem relação com o repertório do aluno.

Em duas respostas é visível a relação do que é mostrado com a vivência do aluno:

Primeiramente mostro aos alunos a imagem, depois peço para que comentem o que observaram, se já tinham visto em algum lugar, se lembra algo como: uma situação vivida, uma lembrança vaga (questionário 5).

Apreciamos a imagem percebendo os aspectos que interagem constantemente, percebendo e relacionando a significação de sua forma e composição com suas vivências e percepções (questionário 7).

Já outro professor apresenta sucintamente o seu método:

Agora com s TVs em sala de aula ficou mais fácil, coloca-se a imagem no Pendrive e expõe para os alunos, ou através de gravuras ou livros que se apóia no quadro e fazem-se as explicações necessárias (questionário 6).

Apenas um/a professor/a insere a leitura de imagens numa estrutura bem demarcada:

Em sala de aula trabalho com as imagens estruturadas em quatro itens: apreciação, contextualização, reflexão/discussão e atividades (questionário 4).

Esta estrutura de trabalho está bem próxima do exposto pela Proposta Triangular e centra-se na imagem mostrada, o que pode acarretar numa atividade de reprodução do apresentado.

Na pergunta relativa ao exercício plástico solicitado aos alunos após a leitura de imagens, as respostas foram variadas, inclusive um professor questiona esta prática:

Já trabalhei com releitura, pedindo desenhos, mas não foi muito produtivo, pois, depois percebi que teria que primeiro desenvolver mais a criatividade individual deles, os trabalhos foram muito parecidos uns com os outros. Agora estou tentando fazer com que eles saiam dos desenhos e tentem representar as idéias de outras formas (questionário 2).

Esse relato confirma o exposto por Analice Dutra Pillar quando relata que os exercícios de releitura não podem ser sinônimos de cópias. A autora considera que a releitura “são criações, produções de sentido onde buscamos explicitar relações de um texto com o nosso contexto”. (apud BARBOSA, 2003, p. 20).

A seguir apresento outros relatos sobre os exercícios plásticos:

Primeiro a observação e, por exemplo, se estou trabalhando a arte barroca passo para os alunos as características da arte barroca e depois junto com eles enxergamos estas características na imagem exposta (questionário 6).

Apresentação da obra: um mergulho com a turma na obra do pintor, como era a cidade, seleção das imagens da cidade. Os alunos produzem desenhos da moda da época pintados com guaches, comparação dos quadros executados pelos alunos, traços, cores. O estudo das obras de arte em exposição na sala faz com que os alunos critiquem a realidade em que vivem, estudem a história da cidade em que vivem e produzam novas imagens (questionário 7).

Nestes relatos é possível perceber que a leitura de imagem é importante para o aprendizado do que está sendo estudado. Além da leitura da obra, os professores fazem uma leitura da época para possibilitar uma mudança do olhar nos seus alunos (“junto com eles enxergamos estas características na imagem exposta”; “o estudo das obras de arte em exposição na sala faz com que os alunos critiquem a realidade em que vivem,...”).

Três professores relataram que solicitam aos alunos exercícios em várias técnicas, entre elas, desenho, pintura, escultura, modelagem, recorte e colagem. Apenas um professor afirma explicitamente que trabalha com a releitura.

Outra pergunta constante no questionário foi sobre a importância da leitura de imagens para o ensino da arte. Todos afirmaram ser de grande importância esta prática educativa. Eis um dos relatos:

é de extrema importância, pois, principalmente os alunos carentes não têm acesso a uma TV de qualidade, a museus, cinemas, então é a escola mesmo que deve ofertar aos alunos imagens de qualidade, facilita muito a compreensão do conteúdo (questionário 6).

Este/a professor/a aponta para o fato de que as imagens apresentadas ampliam o repertório do aluno, possibilitando o acesso a imagens que ele, normalmente, não conheceria.

Outros relatos merecem ser apresentados:

É o que dá sentido, significado a produção plástica (questionário 1).

A leitura da imagem é fundamental. Sem ela não há como instigar a curiosidade e a motivação para a produção (questionário 2).

Toda a importância, na visão de mundo que se pode adquirir (questionário 3).

A leitura de imagem é importantíssima, pois faz com que o aluno coloque a sua cabecinha para funcionar, forçando o seu aprendizado e a sua capacidade de memorização (questionário 5) .

Conhecer a história da arte no Brasil e no mundo; contextualizar a arte, reconhecendo sua importância para a humanidade; conscientizar-se de seu papel na sociedade, como cidadão participativo; a importância e influência das culturas no desenvolvimento de nossas cidades (questionário 7).

A partir dessas respostas podemos afirmar que a leitura de imagens é tida como um aliado na aprendizagem em arte, considerado, por um deles, como fundamental e, por outros dois, como importantíssima.

Em outro relato o professor expõe seu conhecimento sobre semiótica, significantes, símbolos e a importância de relacionar a imagem apresentada com o mundo atual:

Ler é produzir sentido. Ao apreciarmos obras de arte nós as ressignificamos, as atualizamos, produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade atual. Conseguimos intuir e buscamos símbolos que fazem pontes com a contemporaneidade (questionário 4)

Na pergunta sobre a importância da releitura, as respostas foram quase todas a favor desse exercício em sala. Um dos professores enfatiza que a reprodução, a cópia, também é um exercício de aprendizagem e auxilia na construção de uma poética pessoal:

Os alunos gostam muito de reproduzir os feitos dos artistas, copiar mesmo, assim também aprendem, mas quanto a pensar e fazer através do que o outro fez, acho que eles conseguem manter uma certa distância e construir sua própria poética (questionário 3).

Enquanto outro associa a releitura como ativadora da memória:

Também é muito importante, pois assim como o aluno coloca a cuca para funcionar, relembrar, também torna-se capaz de criar coisas novas e maravilhosas (questionário 5).

Para estes professores, a releitura é uma prática positiva e propulsora de aprendizado. Os termos “construir sua própria poética” e “tornar-se capaz de criar coisas novas e maravilhosas” sugerem que os alunos produzem trabalhos com características próprias, desvinculando a releitura do termo cópia.

Sobre a questão da releitura, apresento outra resposta:

A releitura é muito importante, desde que haja uma boa preparação para ela, mostrar a imagem e pedir uma releitura não faz com que o aluno exercite a criatividade, a imaginação e até mesmo a crítica, ele apenas reproduz mudando algumas características da obra. Na verdade percebi que os alunos não acreditam que são capazes de produzir obras de arte, não têm idéia de seu potencial, por isso a necessidade de uma grande preparação para esse trabalho! (questionário 2).

Nesse último relato podemos perceber a preocupação do professor em trabalhar produtivamente com a releitura, para que o aluno exercite “a criatividade, a imaginação até mesmo a crítica”. Para o professor/a a preparação é essencial, o que envolve o incentivo à criação e ao potencial do aluno. De outra forma a releitura torna-se reprodução. Nesse mesmo sentido apresento outra resposta:

Toda produção pós-leitura é releitura? Não gosto muito do termo, acho equivocado. Não costumo apresentar apenas um artista ou uma obra durante as aulas, penso que a cultura visual segue o princípio do “quanto mais melhor” pois amplia o entendimento a respeito da linguagem e do estilo. A produção pós-leitura de imagem não necessita seguir a mesma técnica, ou os mesmos temas do artista estudado, o conhecimento estético adquirido pelos alunos através da leitura pode e deve ser aplicado em temas, técnicas, meios e materiais bem diferentes daquela que o artista estudado utilizou, isso propicia a CRIAÇÃO muito mais facilmente, e não se arrisca assim em cair na mera cópia amadora da obra (questionário 1).

Este/a professor/a adiciona o termo “cultura visual”, demonstrando conhecimento de um novo enfoque sobre leitura de imagens, não restrito apenas na leitura de imagens de obras de arte. A variedade de imagens apresentadas, para o enfocado, “amplia o entendimento a respeito da linguagem e do estilo”. Outra questão importante é que o conhecimento/leitura de códigos adquirido pelos alunos deve ser aplicado em diferentes materiais e temas, de modo a incentivar a criação e não a reprodução do que foi estudado.

Eis ainda outro relato:

Fica interessante a releitura desde que você tenha trabalhado bem a obra, o artista, as características desta obra, a época, a técnica e então fazer uma releitura faz com que o aluno se familiarize mais ainda com a obra, observe os detalhes, mas se não houver isto a releitura acaba apenas substituindo os antigos desenhos mimeografados onde pedia-se para o aluno pintar ou colar algum material neste desenho e depois dizia-se que havia trabalhado uma aula de arte (questionário 7).

Neste último relato é perceptível o comprometimento com a preparação das aulas, de modo a trabalhar bem “a obra, o artista, a época, a técnica”. Para o/a professor/a, toda esta preparação possibilita que o aluno se “familiarize com a obra, observe os detalhes” de modo a subsidiar a sua produção. Uma aula aligeirada, sem todo este preparo, encobre uma percepção antiga de ensino de arte, atrelado aos desenhos mimeografados, na qual os alunos simplesmente colavam materiais, sem preocupação com a construção de conhecimento em arte.

Um professor não respondeu a questão, e dois questionam esta prática:

não uso muito a releitura, prefiro que meus alunos criem algo referente ao tema (questionário 4).

A releitura me parece meio banalizada, você geralmente se depara com um aluno que alguma vez fez a obra “Abaporu” da Tarsila do Amaral, mas o aluno não sabe nem dizer o nome da obra e aí eu pergunto: para que serviu fazer essa releitura? (questionário 6).

Mas neste segundo relato o professor complementa:

A releitura é interessante desde que você tenha trabalhado bem o artista, a obra, as características desta obra, a época, a técnica e então fazer uma releitura faz com que o aluno se familiarize mais ainda com a obra, observe os detalhes, mas se não houver isso a releitura acaba apenas substituindo desenhos mimeografados, onde se pedia para o aluno pintar ou colar algum material no desenho e depois se dizia que havia trabalhado uma aula de arte (questionário 6).

Este último relato aponta novamente para a preparação da aula, dos seus objetivos, para que os exercícios não mascarem técnicas antigas de execução de tarefas, desvinculadas de significado e aprendizagem por parte do aluno

Com base nas respostas analisadas, é possível afirmar que os professores se preocupam com a aprendizagem dos alunos e consideram que a apresentação de imagens e a sua releitura em trabalhos plásticos, quando bem embasadas, propiciam resultados criativos e discussões críticas sobre a época e a atualidade. Ainda que dois professores associem a releitura com a cópia, a reprodução e a memorização, estas práticas servem para ampliar o repertório e auxiliar no processo criativo de cada aluno.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

À luz do referencial teórico e da pesquisa de campo pode-se concluir que a leitura e a releitura de imagens ajudam na construção do conhecimento, na ampliação do olhar e com isso colabora para a formação de um cidadão mais consciente e crítico.

Comprovou-se através de relato do pesquisador e das respostas do questionário que o exercício de leitura e releitura é muito utilizado nas aulas de artes. Os professores enfocados salientam que o bom trabalho de leitura e releitura envolve dedicação, preparação e tempo para que o aluno aprenda novos modos de expressão e assim possa utilizá-los e transformá-los.

O trabalho, expectativas e resultados apresentados pelos professores de arte em geral são aspectos estudados pelos autores apresentados nesta pesquisa, que de forma sistemática contribuem para uma melhor compreensão e utilização dos exercícios de leitura e releitura de imagens nas aulas de arte.

Dessa forma tornou-se evidente que o aluno, quando subsidiado por um professor preparado, desenvolve conhecimento cognitivo, perceptível e sensível do mundo na realização de leituras e releituras de imagens.

Este trabalho não pretendeu esgotar as investigações e pesquisas sobre a Proposta Triangular e a leitura e releitura de imagens, mas sim apresentar questionamentos e posicionamentos sobre esta prática, de forma a contribuir para um ensino de arte mais comprometido, crítico e de qualidade.

REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Ana Amália. Releitura, citação, apropriação ou o quê? In: BARBOSA, Ana Mae B. T. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil: do Modernismo ao pós-modernismo. ???????

BARBOSA, Ana Mae (org.). A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2ª Ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 1996.

_____. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

_____ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

GALVANI, Mara Aparecida M. Leitura da imagem: uma interação de olhares entre cidade e escola. In: Educação & Realidade. Dossiê Arte e Educação. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação. V. 30, n. 2, jul/dez 2005, p.143-164.

CIORNAI, S. (org). Percursos em Arteterapia: Arteterapia e Educação, Arteterapia e Saúde. São Paulo: Summus, 2004.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LINS, Guto. Literatura infantil: projeto gráfico, metodologia, subjetividade. São Paulo: Editora Rosari, 2002

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

MARTÍN-BARBERO, Jesús; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. 2ª ed. São Paulo: editora Senac São Paulo, 2004.

MARTINS, Raimundo. A cultura visual e a construção social da arte, da imagem e das práticas do ver. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007, p. 19-40.

MARX, H. M., HILLIX, W. A. Sistemas e Teorias em Psicologia. São Paulo: Cultrix, 1973.

PAÏN, S. Teoria e Técnica da Arte-terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

PORCHER, L. Educação Artística: luxo ou necessidade. São Paulo: Summus, 1982.

PRAZ. Literatura e artes visuais. São Paulo: Editora Cultrix, 1982.

RHYNE, J. Arte e Gestalt. São Paulo: Summus, 2000.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003

VIOLA, Milca Ceccon. Pensar e dizer sobre o que se vê: uma experiência com leituras de imagens. In: CHRISTOV, Luiza H. e MATTOS, Simone A. R. (orgs.). Arte-educação: experiências, questões e possibilidades. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2006.

ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas: Autores Associados, 1998.

ANEXOS

Questionário para o Professor de Arte – Número 01

Este questionário faz parte da pesquisa sobre a leitura de imagens no ensino da arte realizada por Anderson, aluno do curso de especialização da Faculdade de Artes do Paraná. Sua participação é muito importante!

Série(s) em que ministra aulas de arte: 5º, 8º, 1º 2º e 3º ano EM

Número de alunos semanais: 500

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: imagens impressas, retroprojetor, multimídia, TV DVD

Nome do seu curso de graduação: Licenciatura em Desenho

Ano em que se formou: 2006

Nome da instituição: EMBAP

Cidade/Estado:

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

( ) quase sempre (x) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(x) de obras de arte (x) fotografias (x) desenhos ( ) de livros e revistas

( ) outros. Especifique: ______________________________________________.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Levantando questionamentos a respeito do nome da obra, do porquê da linguagem, comparando foto e pintura, desenho e pintura, contextualizando, relatando um pouco da biografia do artista, explicando o movimento estético etc...

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

Esboço e dependendo do assunto: desenho, pintura, modelagem, recorte e colagem. Não há uma generalidade.

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

É o que dá sentido, significado à produção plástica.

6- E da releitura?

Toda produção pós-leitura de obra é releitura? Não gosto do termo, acho equivocado. Não costumo apresentar apenas um artista ou uma obra durante as aulas, penso que a cultura visual segue o principio do “quanto mais, melhor” pois amplia o entendimento a respeito da linguagem e do estilo. A produção pós-leitura de imagem não necessita seguir a mesma técnica, ou os mesmos temas do artista estudado, o conhecimento estético adquirido pelos alunos através da leitura pode e deve ser aplicado em temas, técnicas, meios e materiais bem diferentes daquele que o artista estudado utilizou, isso propicia a CRIAÇÃO muito mais facilmente, e não se arrisca assim cair na mera cópia amadora da obra.

Agradeço a sua participação.

Questionário para o Professor de Arte – Número 02

Série(s) em que ministra aulas de arte:5ª e 8ª séries EF.

Número de alunos semanais:40h/a

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: Lousa/ TV Pen drive, jornais e revistas (velhos), no geral materiais escassos.

Nome do seu curso de graduação: Artes Visuais

Ano em que se formou: 2004

Nome da instituição: Faculdade de Artes do Paraná (FAP)

Cidade/Estado: Curitiba- PR

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

( ) quase sempre ( x) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(x) de obras de arte (x) fotografias (x) desenhos ( ) de livros e revistas ( ) outros. Especifique: ______________________________________________.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

- Depende do objetivo do trabalho. Se for para ilustrar a história da arte procuro mostrar as imagens e pontuar as características dos movimentos, depois peço que eles apontem as diferenças entre as obras de movimentos diferentes.

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

- Já trabalhei com releitura, pedindo desenhos, mas não foi muito produtivo, pois depois percebi que teria que primeiro desenvolver mais a criatividade individual deles, os trabalhos foram muito parecidos uns com os outros. Agora estou tentando fazer com eles saiam do desenho e tentem representar as idéias de outras formas.

_________________________________________________________________________

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

A leitura da imagem é fundamental. Sem ela não há como instigar a curiosidade e a motivação para a produção

6- E da releitura?

A releitura é muito importante, desde que haja uma boa preparação para ela, mostrar a imagem e pedir uma releitura não faz com que o aluno exercite a criatividade, a imaginação e até mesmo a crítica, ele apenas reproduz mudando algumas características da obra. Na verdade percebi que os alunos não acreditam que são capazes de produzir obras de arte, não têm idéia do seu potencial, por isso a necessidade de uma grande preparação para esse trabalho!

Agradeço a sua participação. De nada ;-)

Questionário para o Professor de Arte – Número 03

Série(s) em que ministra aulas de arte: 6ª, 7ª e 8ª (Fundamental). 1º, 2º e 3º Ensino Médio.

Número de alunos semanais: 180

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte:Todos possíveis e imagináveis, inclusive espaços.

Nome do seu curso de graduação: Licenciatura em Educação Artística-habilitação artes plásticas.

Ano em que se formou: 1992

Nome da instituição: Universidade Estadual de Londrina

Cidade/Estado: Londrina- Paraná.

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

( ) quase sempre ( x ) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

( x ) de obras de arte ( x ) fotografias ( x ) desenhos ( x ) de livros e revistas ( x ) outros. Especifique: Imagens da internet.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Normalmente o plano de aula já especifica as imagens ou artistas que serão apresentados aos alunos dentro de um método próprio para aquisição de um critério que se queira atingir, no entanto, alguns momentos acontecem dos alunos precisarem de informações da produção artística ou da necessidade de representarem algo que não conseguem, e para isso temos recortes, livros e revistas para consultas, bem como um laboratório de informática em frente a nossa sala para consulta na internet.

Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

Desenhos, textos, pintura, escultura em argila, construção.

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

Toda a importância, no sentido de visão de mundo que se pode adquirir.

6- E da releitura?

Agradeço a sua participação.

Questionário para o Professor de Arte – Número 04

Série(s) em que ministra aulas de arte: 5ª a 8ª séries e 1º e 2º E. M. e EJA

Número de alunos semanais: 640

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: OBRAS, TEXTOS, GRAVURAS, REPRODUÇÕES, MULTIMIDIA, RETROPROJETOR, MATERIAIS PLÁSTICOS.

Nome do seu curso de graduação: ARTES VISUAIS

Ano em que se formou: 1987

Nome da instituição: FACULDADE DE ARTES DO PARANÁ

Cidade/Estado: CURITIBA-PR

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

() quase sempre (X) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(X ) de obras de arte (X ) fotografias ( X ) desenhos ( X ) de livros e revistas ( X ) outros. Especifique: INTERNET.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Em sala de aula trabalho, com as imagens estruturadas e quatro itens: apreciação, contextualização, reflexão/discussão e atividades.

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

Para cada imagem e conforme o tema, trabalho com o desenho, a pintura, escultura e outros

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

Ler é produzir sentido. Ao apreciarmos obras de arte, nós as ressignificamos, as atualizamos,produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade atual. Conseguimos intuir e buscamos símbolos que fazem pontes com a contemporaneidade.

6- E da releitura?

Não uso muito a releitura, prefiro que meus alunos criem algo referente ao tema

Agradeço a sua participação.

Questionário para o Professor de Arte – Número 05

Série(s) em que ministra aulas de arte: 5ª, 6ª e 7ª séries

Número de alunos semanais: 160

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: revistas, lápis de cor, papel bobina, giz de cera entre outros.

Nome do seu curso de graduação: Letras- português/Inglês

Ano em que se formou: 2006

Nome da instituição: Faculdade de Pinhais

Cidade/Estado: Pinhais- PR

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

(x) quase sempre ( ) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(X ) de obras de arte (X ) fotografias ( X ) desenhos ( X ) de livros e revistas ( X ) outros. Especifique: _____________________________________________.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Primeiramente mostro aos alunos a imagem, depois peço para que comentem o que observaram, se já tinham visto em algum lugar, se lembra algo como: uma situação vivida, uma lembrança vaga.

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)

A releitura, de acordo com a interpretação

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

A leitura de imagem é importantíssima, pois faz com que o aluno coloque a sua cabecinha para funcionar, forçando o seu aprendizado e a sua capacidade de memorização.

6- E da releitura?

Também é muito importante, pois assim como o aluno coloca a cuca para funcionar, relembrar, também torna-se capaz de criar coisas novas e maravilhosas.

Agradeço a sua participação.

Questionário para o Professor de Arte – Número 06

Série(s) em que ministra aulas de arte: 5ª, 6ª e 7ª séries e 2º E. M.

Número de alunos semanais: 550

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: Computadores, TV DVD, Vídeo, Cartazes, etc.

Nome do seu curso de graduação: Educação Artística.

Ano em que se formou: 1985

Nome da instituição: Universidade de Guarulhos

Cidade/Estado: Guarulhos/SP

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

( ) quase sempre (X) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(X ) de obras de arte (X ) fotografias ( X ) desenhos ( X ) de livros e revistas

( ) outros. Especifique: _____________________________________________.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Agora com as TVs em sala de aula ficou mais fácil, coloca-se a imagem no Pendrive e expõe para os alunos, ou através de gravuras ou livros que se apóia no quadro, e fazem-se as explicações necessárias.

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

Primeiro a observação e, por exemplo, se estou trabalhando a Arte barroca, passo para os alunos as características da arte barroca e depois junto com eles enxergamos essas características na imagem exposta.

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

É de extrema importância pois principalmente os alunos carentes não tem acesso a uma TV de qualidade, a museus, cinemas, então a escola mesmo que deve ofertar aos alunos imagens de qualidade, facilita muito a compreensão do conteúdo.

6- E da releitura?

A releitura me parece meio banalizada, você geralmente se depara com um aluno que alguma vez fez a obra “Abaporu” da Tarsila do Amaral, mas o aluno não sabe nem dizer o nome da obra, e aí eu pergunto: para que serviu fazer essa releitura? A releitura é interessante desde que você tenha trabalhado bem o artista, a obra, as características desta obra, a época, a técnica e então fazer uma releitura faz com que o aluno se familiarize mais ainda com a obra, observe os detalhe,s mas se não houver isso a releitura acaba apenas substituindo desenhos mimeografados, onde se pedia para o aluno pintar ou colar algum material no desenho e depois se dizia que havia trabalhado uma aula de arte.

Agradeço a sua participação.

Questionário para o Professor de Arte – Número 07

Série(s) em que ministra aulas de arte: 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio

Número de alunos semanais: 320

Recursos disponíveis na escola para as aulas de arte: Lápis de cor, de cera, grafites, guache, folhas sulfite e papéis cartão, etc.

Nome do seu curso de graduação: Educação Artística.

Ano em que se formou: 2000

Nome da instituição: Universidade Tuiuti do Paraná

Cidade/Estado: Curitiba-PR

1- Você utiliza imagens nas aulas de arte?

( x ) quase sempre ( ) freqüentemente ( ) algumas vezes ( ) raramente ( ) nunca

2- Que tipo de imagens você utiliza?

(X ) de obras de arte ( ) fotografias ( ) desenhos ( X ) de livros e revistas

( ) outros. Especifique: _____________________________________________.

3-Como você trabalha a leitura destas imagens em sala de aula?

Apreciamos a imagem percebendo os aspectos que interagem constantemente, percebendo e relacionando a significação de sua forma e composição com as suas vivências e percepções.

4- Que exercício plástico você solicita após a leitura de imagens (de maneira geral)?

5- Para você, qual a importância da leitura de imagens para o ensino da arte?

Conhecer a história da arte no Brasil e no mundo
Contextualizar a arte, reconhecendo sua importância para a humanidade;
Conscientizar-se de seu papel na sociedade, como cidadão participativo;
A importância e influência das culturas no desenvolvimento de nossas cidades.

6- E da releitura?

Agradeço a sua participação.

[1] Inicialmente a educadora Ana Mae Barbosa utilizou o termo Metodologia Triangular. Posteriormente alterou para Proposta ou Abordagem enfatizando que a metodologia de trabalho era uma escolha de cada professor.

[2] Fundação Iochpe faz parte do grupo Iochpe, fundado em 1918, no Rio grande do Sul, com atuação nos setores madeireiro, financeiro e produtivo. A fundação desenvolve quatro programas, sendo um deles o projeto Arte na Escola.

[3] Os diálogos não representam fielmente o que aconteceu, pois utilizei a memória para apresentar a minha relação com eles e deles com o que estava sendo apresentado.

Blog & interação

terça-feira, 2 de novembro de 2010

Monografia

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